Выявление детей «группы риска». Прежде всего, необходимо четко сформулировать критерии, по которым ребенка можно отнести к «группе риска», и в соответствии с ними подбирать методики. Желательно ограничиться двумя, максимум тремя критериями, иначе либо выявленная группа будет чрезмерно разнородной, либо возникнет множество спорных ситуаций: относится ребенок к «группе риска» или нет. Необходимо помнить, что ни в коем случае нельзя принимать решение на основании одной методики, нужно составить диагностическую батарею.
Например, группой риска в начальной школе могут стать дети-левши или дети с выраженными элементами левшества. Для выявления этих детей нужно собрать информацию у учителей и родителей и провести диагностические методики, направленные на выявление ведущей руки.
Психологу очень важно понимать, что возможности диагностических методик ограничены и весьма затруднительно получить на основании результатов диагностики исчерпывающую картину. Мы полагаем, что при наличии перед психологом такой задачи, как выявление детей «группы риска», помимо диагностики, необходимо опираться на экспертные оценки педагогов и результаты наблюдений за детьми.
Несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 30-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задан ия выполняют нормально развивающиеся дети и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений- Никаких точных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик, к сожалению, не дается.
.Между тем задачи дефектологической психодиагностики по сравнению с 30—40-ми годами, значительно усложнились. Из одномерной количественной, дефектодиагностика еще в большей мере должна стать дифференциальной, многомерной. Если раньше основной задачей было выявление отставания в умственном развитии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигательной системы. Все это имеет важнейшее значение, так как от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или дошкольном учреждении.
Как же преодолеть разрыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических методик?
Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон или разлитое поражение коры мозга, или повреждение органа слуха и т. д.) и сочетанием обусловленных этим первичным дефектом и условиями развития вторичными нарушениями. Но в отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий.
Высшая нервная деятельность человека
У человека в процессе его социального развития, в результате трудовой деятельности появилась чрезвычайная прибавка к механизмам работы мозга. Ею стала вторая сигнальная система, связанная со словесной организацией, с речью. Развитие второй сигнальной системы невероятно расширило и качественно изменила высшую нервную деятельность человек ...
Введение.
Существуют ли различия между лидерством и руководством? В сборнике «Перекрестные направления в лидерстве» приводятся различные точки зрения американских ученых на этот вопрос. Для одних авторов эти понятия являются синонимами. Они доказывают, что лидером нельзя стать, не будучи эффективным руководителем, и наоборот. Другие отделяют лиде ...
Основные направления специальной психологии
Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).
В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру кли-нико-психологических ...
Разделы