Материалы » Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников » Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников

Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников
Страница 1

Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных призна­ков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосред­ственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования отечественных психологов [50] и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме­няются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель. www.trafficpoint.ru

Действительно, первым средством решения задачи для малень­кого ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: дос­тать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» (по воле экспери­ментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непо­средственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением язы­ка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают об­щего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка — наглядно-действенное мышление

.

Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышле­ния руками» не исчезает с развитием более высоких форм логиче­ского (словесного) мышления. При решении задач необычных и труд­ных даже школьники возвращаются к практическим способам ре­шения. К этим способам решения прибегает в процессе обу­чения и учитель.

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно предста­вленное количество каких-то предметов, отнимать от него задан­ное число, еще до этого маленькие школьники практически при­бавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения обще­го способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II—III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точ­ками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу сло­весным путем — в уме.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди­мые ему ранее связи, существующие как между вещами и явле­ниями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познаватель­ная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изу­чении явлений природы с использованием опытничества, в изу­чении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным

.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

Страницы: 1 2 3 4 5 6


Личностные особенности
Л имеет выраженную акцентуацию характера – он относится к демонстративным личностям. Л отличается живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к авантюризму, артистизму (особенно в знакомой обстановке), позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда внимания к своей персоне; перспектив ...

Структура личности. Ид
Ид (Оно). «Содержит все унаследованное, все что есть при рождении, что заложено в конституции – кроме всего прочего, следовательно те инстинкты, которые возникают в соматической организации, и которое в Ид находят первое психическое выражение в форме, нам неизвестной». В психоанализе З. Фрейда бессознательное является одной из 3 психич ...

Предложения, начинающиеся со слов “Что было бы, если..
Цель: Этот метод можно также использовать для того, чтобы побудить подростков к обсуждению своих чувств. Участников следует поощрять к рефлексии собственного поведения, вызываемого определенными эмоциональными состояниями, а также к поиску возможных альтернатив поведения. Материал: подготовленные листы бумаги с началом предложений “Ч ...